Johtajuus liikkeessä: ruumiillisuus ja sanaton viestintä Wim Wendersin elokuvassa Pina (2011)

Johdanto

Perinteinen johtajuustutkimus on pitkään korostanut rationaalista ajattelua, päätöksentekoa ja strategista suunnittelua. Viime vuosina on kuitenkin alettu kiinnittää huomiota johtajuuden keholliseen ja kokemukselliseen ulottuvuuteen, jossa johtaminen ilmenee kehossa, liikkeessä ja sanattomassa vuorovaikutuksessa (Raelin, 2011; Ladkin, 2013).

Wim Wendersin dokumenttielokuva Pina (2011) tarjoaa poikkeuksellisen aineiston tämän näkökulman tarkasteluun. Elokuva dokumentoi koreografi Pina Bauschin työskentelyä ja hänen tanssiryhmänsä toimintaa hänen kuolemansa jälkeen, nostaen esiin kysymyksen siitä, miten johtajuus voi toteutua sanattomasti ja kehollisesti, liikkeen ja läsnäolon kautta.

Tekoälyn hyödyntäminen

Tässä esseessä olen hyödyntänyt tekoälyä (OpenAI ChatGPT, GPT-5-mini) tekstin jäsentämiseen, sisällön tiivistämiseen ja akateemisen rakenteen luonnosteluun. Tekoälyä käytettiin apuna:

• analysoimaan elokuvan keskeisiä teemoja ja johtajuuden ulottuvuuksia,

• jäsentämään sisältöä akateemiseen esseemuotoon (johdanto, teoria, analyysi, soveltaminen, johtopäätökset),

• ehdottamaan lähestymistapoja viitekehykseen (hiljainen tieto, ruumiillinen johtajuus) ja työelämätaidot.

Tekoäly ei ole tuottanut itsenäisesti tutkimustuloksia, eikä viitteitä ole keksitty; kaikki viittaukset ja teoreettiset lähteet olen tarkistanut itse. Tekoälyn avulla olen saanut apua tekstin rakenteen ja selkeyden suunnittelussa, mutta lopullinen kirjoitus, argumentaatio ja lähteiden käyttö on omaa työtäni. Tämä raportti on siten opiskelijan itsenäisesti tuottamaa akateemista tekstiä, jossa tekoäly on ollut työkalu kirjoittamisen prosessissa.

Teoreettinen viitekehys: hiljainen tieto ja ruumiillinen johtajuus

Perinteinen käsite hiljaisesta tiedosta (Polanyi, 1966) viittaa tietoon, jota yksilö ei pysty täydellisesti ilmaisemaan sanoilla, mutta joka näkyy toiminnassa ja päätöksenteossa. Työelämässä hiljainen tieto on keskeinen osa kokemuksellista oppimista ja mentorointia.

Ruumiillinen tieto (embodied knowledge) laajentaa tätä käsitettä painottamalla, että tieto ei ole vain yksilön mielessä, vaan syntyy kehollisessa vuorovaikutuksessa ja suhteissa toisiin (Merleau-Ponty, 1962; Lakoff & Johnson, 1999). Johtajuuden kontekstissa tämä tarkoittaa kykyä aistia, virittäytyä ja reagoida kehollisesti tilanteisiin ennen kuin ne on verbalisoitu (Ladkin, 2013). Tällainen ruumiillinen johtajuus on jaettua, kokemuksellista ja tilasidonnaista: johtaja ei ainoastaan päätä tai ohjaa, vaan luo edellytykset yhteisön toiminnalle ja keholliselle vuorovaikutukselle.

Elokuvallinen analyysi: Pina Bausch ja sanaton johtajuus

Elokuvassa Pina Bausch näyttäytyy johtajana, joka ohjaa sanattomasti ja kehollisesti. Hänen tanssiryhmänsä, Tanztheater Wuppertal, toimii esimerkkinä yhteisöstä, jossa johtajuus on jaettua ja elävää, vaikka johtaja itse ei ole läsnä.

Bauschin johtajuus sisältää kolme keskeistä ulottuvuutta:

1. Kehollinen kuuntelu: Bausch havainnoi tanssijoiden liikkeitä ja emotionaalista latausta antaen liikkeen syntyä tanssijan omasta kokemuksesta.

2. Sanaton kommunikaatio: Johtajuus ilmenee katseissa, kosketuksessa ja liikkeissä, muodostaen yhteisen rytmin ja virittymisen.

3. Luottamukseen perustuva tila: Bausch loi ympäristön, jossa haavoittuvuus oli sallittua, ja tanssijat saattoivat tutkia omaa identiteettiään liikkeen kautta (Edmondson, 2018).

Elokuva osoittaa, että ruumiillinen johtajuus voi jatkua yhteisössä ilman yksittäistä johtajaa, mikä korostaa johtajuuden kollektiivista ja jaettua luonnetta.

Ruumiillinen johtajuus ja työelämätaidot

Ruumiillista johtajuutta työelämässä tavoiteltaessa korostuvat seuraavat kompetenssit:

1. Kehollinen tietoisuus ja läsnäolo – kyky olla yhteydessä omaan kehoon, tilaan ja ympäröiviin ihmisiin.

2. Empaattinen aistiminen – kyky lukea sanattomia viestejä, tunne-energioita ja yhteisön rytmiä.

3. Dialoginen ja relationaalinen kyvykkyys – kyky luoda yhteistä merkitystä ja tilaa ilman hierarkiaa.

4. Improvisaatio ja joustavuus – kyky reagoida intuitiivisesti muuttuviin tilanteisiin.

5. Tunneäly ja luottamuksen rakentaminen – omien ja toisten tunteiden tunnistaminen ja säätely sekä turvallisen ilmapiirin ylläpito (Boyatzis, 2018).

Nämä taidot vastaavat tulevaisuuden työelämän tarpeisiin, joissa yhteys, empatia ja kehollinen 

älykkyys nousevat keskeisiksi osaamisalueiksi rationaalisen suunnittelun rinnalle.

Johtopäätökset

Pina osoittaa, että johtajuus voi toteutua ruumiillisena, sanattomana ja jaettuna prosessina, joka syntyy yhteisön kokemuksessa, liikkeessä ja vuorovaikutuksessa. Pina Bauschin esimerkki haastaa perinteisen johtajuuskäsityksen ja nostaa esiin uudenlaisen, keholliseen läsnäoloon perustuvan johtajuuden muodon. Tämä näkökulma on erityisen ajankohtainen työelämässä, jossa tarvitaan kykyä virittäytyä, kuunnella ja luoda merkityksellisiä tiloja.

Ruumiillinen johtajuus ei korvaa rationaalista ajattelua, mutta täydentää sitä tarjoamalla välineitä luottamuksen, luovuuden ja yhteisöllisyyden rakentamiseen – aivan kuten Pina Bausch osoitti tanssissa: johtaminen on liike, ei pelkkää sanojen käyttöä.

Viiteluettelo (APA-tyyli)

• Boyatzis, R. (2018). The Competent Manager: Emotional Intelligence in Leadership. Routledge.

• Edmondson, A. (2018). The Fearless Organization: Creating Psychological Safety in the Workplace for Learning, Innovation, and Growth. Wiley.

• Ladkin, D. (2013). From perception to presence: A phenomenological account of embodied leadership. Leadership, 9(1), 78–102.

• Lakoff, G., & Johnson, M. (1999). Philosophy in the Flesh: The Embodied Mind and Its Challenge to Western Thought. Basic Books.

• Merleau-Ponty, M. (1962). Phenomenology of Perception. Routledge & Kegan Paul.

• Polanyi, M. (1966). The Tacit Dimension. Routledge & Kegan Paul.

• Raelin, J. (2011). Work-Based Learning and the Practice of Leadership. Wiley.

 johtajuus ei korvaa rationaalista ajattelua, mutta täydentää sitä tarjoamalla välineitä luottamuksen, luovuuden ja yhteisöllisyyden rakentamiseen – aivan kuten Pina Bausch osoitti tanssissa: johtaminen on liike, ei pelkkää sanojen käyttöä.

Leadership in Motion: Embodiment and Nonverbal Communication in Wim Wenders’ Film Pina (2011)

Introduction

• Traditional leadership research has long emphasized rational thinking, decision-making, and strategic planning. In recent years, however, increasing attention has been paid to the embodied and experiential dimensions of leadership — how leadership manifests through the body, movement, and nonverbal interaction (Raelin, 2011; Ladkin, 2013).

  Wim Wenders’ documentary film Pina (2011) provides a unique lens through which to explore this perspective. The film documents choreographer Pina Bausch’s work and the continuation of her dance company’s practice after her death, raising the question of how leadership can be expressed wordlessly and physically — through movement and presence.

  Use of Artificial Intelligence

  In this essay, I utilized artificial intelligence (OpenAI ChatGPT, GPT-5-mini) to support the structuring, summarizing, and academic framing of the text. AI was used to:

  • Analyze the key themes of the film and the dimensions of leadership.

  • Structure the content into an academic essay format (introduction, theory, analysis, application, conclusions).

  • Suggest theoretical frameworks (tacit knowledge, embodied leadership) and identify relevant work-life skills.

  AI did not generate independent research findings, nor were any references fabricated; all citations and theoretical sources were verified independently. The use of AI assisted in planning the structure and clarity of the text, but the final writing, argumentation, and use of sources are entirely my own. This report thus represents the student’s independent academic work, with AI serving as a supportive tool in the writing process.

  Theoretical Framework: Tacit Knowledge and Embodied Leadership

  The traditional concept of tacit knowledge (Polanyi, 1966) refers to knowledge that cannot be fully expressed in words but is revealed through action and decision-making. In professional contexts, tacit knowledge is central to experiential learning and mentoring.

  Embodied knowledge expands on this notion by emphasizing that knowledge is not solely located in the mind of the individual but arises in bodily interaction and relational experience (Merleau-Ponty, 1962; Lakoff & Johnson, 1999). In the context of leadership, this entails the ability to sense, attune, and respond physically to situations before they are verbalized (Ladkin, 2013). Such embodied leadership is shared, experiential, and situated — the leader does not simply decide or direct but creates the conditions for collective action and embodied interaction.

  Film Analysis: Pina Bausch and Nonverbal Leadership

  In Pina, Pina Bausch appears as a leader who guides through bodily and nonverbal expression. Her company, Tanztheater Wuppertal, exemplifies a community where leadership is distributed and living, even in the absence of the leader herself.

  Bausch’s leadership can be understood through three essential dimensions:

  1. Embodied Listening: Bausch observed the dancers’ movements and emotional presence, allowing movement to emerge from each dancer’s lived experience.

  2. Nonverbal Communication: Leadership was expressed through gaze, touch, and shared rhythm, forming a collective sense of attunement.

  3. A Space of Trust: Bausch created an environment where vulnerability was welcomed, allowing dancers to explore their identities through movement (Edmondson, 2018).

  The film illustrates that embodied leadership can persist within a community without a single central figure, highlighting the collective and relational nature of leadership.

  Embodied Leadership and Work-Life Competencies

  When cultivating embodied leadership in contemporary work life, the following competencies become central:

  • Embodied awareness and presence – the ability to remain connected to one’s body, environment, and others.

  • Empathic sensing – the capacity to read nonverbal cues, emotional energies, and the rhythm of the group.

  • Dialogical and relational capability – co-creating meaning and shared space without reliance on hierarchy.

  • Improvisation and adaptability – intuitive responsiveness to changing situations.

  • Emotional intelligence and trust-building – recognizing and regulating emotions, sustaining a psychologically safe environment (Boyatzis, 2018).

  These skills align with the evolving demands of future work environments, where connection, empathy, and embodied intelligence complement rational planning.

  Conclusion

  Pina demonstrates that leadership can manifest as an embodied, wordless, and shared process arising from collective experience, movement, and interaction. Pina Bausch’s example challenges conventional notions of leadership and introduces a new form grounded in physical presence and emotional attunement.

  This perspective is increasingly relevant in contemporary work life, where the ability to attune, listen, and create spaces of meaning is essential. Embodied leadership does not replace rationality; rather, it complements it by offering tools for building trust, creativity, and community — just as Bausch showed through dance: leadership is movement, not merely the use of words.

  References (APA Style)

  Boyatzis, R. (2018). The Competent Manager: Emotional Intelligence in Leadership. Routledge.

  Edmondson, A. (2018). The Fearless Organization: Creating Psychological Safety in the Workplace for Learning, Innovation, and Growth. Wiley.

  Ladkin, D. (2013). From perception to presence: A phenomenological account of embodied leadership. Leadership, 9(1), 78–102.

  Lakoff, G., & Johnson, M. (1999). Philosophy in the Flesh: The Embodied Mind and Its Challenge to Western Thought.Basic Books.

  Merleau-Ponty, M. (1962). Phenomenology of Perception. Routledge & Kegan Paul.

  Polanyi, M. (1966). The Tacit Dimension. Routledge & Kegan Paul.

  Raelin, J. (2011). Work-Based Learning and the Practice of Leadership. Wiley.

Minä osallisena iltapäiväkerhossa

            Kuva: Pixapay

 "Minä osallisena iltapäivätoiminnassa"

Iltapäiväkerhoissa tarjoutuu ainutlaatuinen mahdollisuus vahvistaa lasten osallisuutta arjen pienissä tilanteissa. Lapsen kokemus siitä, että hän tulee kuulluksi ja voi vaikuttaa omaan päiväänsä, on keskeinen osa hyvinvointia ja kasvua. Osallisuus ei ole vain osallistumista toimintaan, vaan syvempää kokemusta siitä, että oma mielipide merkitsee ja sillä on vaikutusta.

Kun suunnittelemme iltapäiväkerhon toimintaa, meidän aikuisten tehtävä on luoda rakenteita ja tilanteita, joissa lapsi voi turvallisesti ilmaista itseään ja osallistua. Esimerkiksi päivän toimintoja voidaan ideoida yhdessä lasten kanssa. Heiltä voi kysyä, millaisia leikkejä tai pelejä toivotaan, tai millainen välipala olisi mieluinen. Myös arjen pienissä valinnoissa – kuten missä järjestyksessä toimintoja tehdään – lapsen ääni voi tulla kuuluviin.

Pedagogisesti osallisuus liittyy vahvasti sosiaaliseen ja emotionaaliseen kehitykseen. Kun lapsi saa kokemuksen siitä, että hänen ajatuksensa ovat tärkeitä, itsetunto vahvistuu ja sosiaalinen toimijuus kasvaa . Tämä näkyy arjessa esimerkiksi siinä, että lapsi uskaltaa kertoa omista ideoistaan tai huomaa toisten lasten tarpeita ja osaa ehdottaa yhteisiä ratkaisuja.

Käytännössä osallisuutta tukevat menetelmät voivat olla yksinkertaisia. Esimerkiksi piirissä keskustelu päivän kulusta, toiveiden kirjoittaminen toivelaatikkoon tai lasten suunnittelema teemapäivä ovat toimivia tapoja lisätä vaikutusmahdollisuuksia. Myös visuaaliset ja toiminnalliset menetelmät – kuten kuvakortit tai leikin kautta ideointi – voivat madaltaa osallistumisen kynnystä erityisesti monikulttuurisessa ja inklusiivisessa ryhmässä.

Osallisuus ei synny tyhjästä, vaan se vaatii aikuiselta tietoista pysähtymistä, kuuntelemista ja valmiutta muuttaa toimintaa lasten ajatusten pohjalta. Se on jatkuvaa dialogia, jossa lapsi saa kokemuksen: "minä kuulun, minua kuunnellaan ja voin vaikuttaa."

 Kuva: Pixapay

Vuorovaikutus ja dialoginen yhteistyö siirtymävaiheissa iltapäivätoiminnassa

Siirtymävaiheet, kuten koulupäivän päättyminen ja siirtyminen iltapäivätoimintaan, ovat lapselle merkittäviä hetkiä arjessa. Ne vaativat turvallista ohjausta, johdonmukaista toimintaa sekä aitoa vuorovaikutusta aikuisten ja lasten välillä. Iltapäivätoiminta voi parhaimmillaan toimia siltana varhaiskasvatuksen ja koulun välillä tukien lapsen eheää kasvun ja oppimisen polkua.

Dialoginen yhteistyö tarkoittaa tässä yhteydessä sitä, että kaikki toimijat – vanhemmat, koulun henkilöstö, varhaiskasvattajat, iltapäivätoiminnan ohjaajat sekä mahdolliset erityistyöntekijät – jakavat tietoa lapsen arjesta ja kehityksestä avoimesti ja kunnioittavasti. Lapsen osallisuus vahvistuu, kun häntä kuullaan ja hän saa olla aktiivinen toimija omassa arjessaan.

Monikulttuurisessa toimintaympäristössä dialogisuus saa erityisen merkityksen. Sekä lapsilla että työntekijöillä voi olla erilaisia kieli- ja kulttuuritaustoja, jotka vaikuttavat vuorovaikutukseen ja odotuksiin. On tärkeää, että lapsen tausta huomioidaan sensitiivisesti ja että ohjaajat tukevat lasta hänen oman kulttuuri-identiteettinsä säilyttämisessä ja vahvistamisessa (Pihlaja, 2010; Hynninen, 2020). Työntekijöiden moninaisuus tuo tiimiin rikastuttavaa osaamista, kunhan varmistetaan riittävä kielitaito, yhteinen ymmärrys ja hyvä perehdytys.

Tyypillisiä nivelvaiheita ovat:

• esiopetuksesta kouluun siirtyminen ja sitä seuraava iltapäivätoimintaan osallistuminen

• erityisen tuen tarpeessa olevien lasten siirtymät koulupäivän jälkeen vaativat erityistä huomiota, ennakointia ja yksilöllisiä tukitoimia. Siirtymätilanteissa voidaan hyödyntää kehotietoisuuteen perustuvia harjoituksia, jotka auttavat lasta rauhoittumaan, jäsentämään tilannetta ja tunnistamaan omia tuntemuksiaan. Tämä on tärkeää erityisesti silloin, kun lapsi kokee kuormitusta tai vaikeuksia siirtyä tilanteesta toiseen. Kehotietoisuus tukee emotionaalista säätelyä, vuorovaikutustaitojen kehittymistä sekä osallisuuden kokemusta.

• koulun alku, jolloin uusi tilanne ja ympäristö voivat olla jännittäviä lapselle

• maahanmuuttajataustaisten lasten kotoutumisen alkuvaihe.

Yhteistyötahot ja monialainen tukiverkosto

Iltapäivätoimintaa ei toteuteta tyhjiössä. Keskeisiä yhteistyökumppaneita ovat:

• koulun henkilökunta (opettajat, koulunkäynninohjaajat, erityisopettajat, muu henkilökunta)

• vanhemmat ja huoltajat

• varhaiskasvatus ja esiopetus

• koulupsykologi, kuraattori, terveydenhoitaja

• lastensuojelu ja perhepalvelut

• järjestöt ja yhdistykset, esimerkiksi nuorisotoimi

Yhteistyö tukiverkoston kanssa mahdollistaa yksilöllisen ja joustavan tuen järjestämisen lapselle. Erityisesti erityistä tukea tarvitsevien lasten kohdalla yhteistyö tukee ennakointia ja kokonaisvaltaista tuen suunnittelua.

Iltapäivätoiminta osana opetussuunnitelmia ja lainsäädäntöä

Toimintaa ohjaavat Perusopetuslaki (628/1998) ja Aamu- ja iltapäivätoiminnan perusteet (Opetushallitus, 2011), joissa korostuvat lapsen hyvinvointi, osallisuus ja turvallisuus. Iltapäivätoiminta voi tukea koulun opetussuunnitelman tavoitteita, kuten tunne- ja vuorovaikutustaitojen harjoittelemista tai monilukutaitoa (OPS, 2014).

Myös varhaiskasvatussuunnitelman tavoitteet, kuten lapsen kokonaisvaltaisen kasvun tukeminen ja huoltajayhteistyö, voivat jatkua luontevasti iltapäivän aikana (VASU, 2022).

Haasteita ja kehittämiskohteita

• henkilöstön vaihtuvuus ja perehdytyksen riittämättömyys (Souto, 2011)

• toiminnan pirstaleisuus suhteessa koulupäivään

• yhteistyön toteutuminen arjessa – esimerkiksi opettajien ja ohjaajien välinen viestintä

• erityistä tukea tarvitsevien lasten osallisuuden varmistaminen

• monikulttuuristen perheiden tukeminen saavutettavasti ja kunnioittavasti (Pihlaja, 2010)

Henkilöstön oppiminen ja työhyvinvointi

Iltapäivätoiminnassa työskentelee henkilöitä monenlaisista taustoista. Heidän oppimisensa ja työhyvinvointinsa tukeminen edellyttää selkeitä rakenteita ja yksilöllistä ohjausta (Rinne et al., 2019). Esimerkiksi oppisopimusopiskelijalle voidaan laatia henkilökohtainen oppimissuunnitelma ja työkokeilijalle nimetä mentori.

Keskeisiä toimenpiteitä ovat:

• Selkeä perehdytys, roolien määrittely ja työparityöskentely

• Yksilöllinen ohjaus ja osaamisen kehittämissuunnitelmat

• Turvallinen, kannustava työilmapiiri

• Monialainen yhteistyö eri viranomaisten kanssa

• Inhimillinen johtaminen ja matalan kynnyksen tuki

Tällainen toimintakulttuuri vahvistaa koko yhteisön osaamista ja lasten saamaa tukea.

Kehotietoisuus osana hyvinvoivaa ja oppivaa toimintaympäristöä

Kehotietoisuus tarkoittaa yhteyttä omaan kehoon ja sen tuntemuksiin. Lapsille sopivia harjoituksia ovat esimerkiksi hengitysharjoitukset, kehopiirtäminen ja venyttely (Ahonen et al., 2021). Ne tukevat keskittymistä, itsesäätelyä ja rauhoittumista siirtymätilanteissa.

Erityistä tukea tarvitseville lapsille kehotietoisuus voi olla tärkeä keino kehollisen turvallisuuden ja itsetuntemuksen vahvistamiseen (Honkanen, 2022). Työntekijöille kehotietoisuusharjoitukset voivat puolestaan lisätä palautumista ja työssä jaksamista.

Vaikka iltapäivätoiminta ei suoraan noudata VASU-perusteita, voi sen perusteita silti ottaa toiminnan kehittämisen tueksi:

• Osallisuus: Lapset mukaan suunnittelemaan iltapäivätoimintaa.

• Kestävyys: Luontoretket, kierrätysmateriaalit, kasvien kasvatus.

• Taide ja ilmaisu: Draama, kuvataide, musiikki monilukutaidon kehittäjänä.

• Digitaalisuus: Turvallinen ja luova teknologian käyttö (esim. sadutus sovelluksella tai animaatio työpaja).

  
  

  Kirjoittajan huomio tekoälyn käytöstä:
  Tämän blogitekstin ideointivaiheessa ja rakenteen hahmottelussa käytin apuna OpenAI:n ChatGPT-tekoälyä. Se toimi keskustelukumppanina, auttaen jäsentämään ajatuksia ja löytämään sopivia sanoituksia. Tekoäly auttoi myös kieliasun viimeistelyssä. Kaikki sisältöön liittyvä pohdinta, näkemykset ja lähteiden valinta ovat kuitenkin omiani, ja vastuu tekstistä kuuluu minulle. Tekoälyn käyttö on ollut osa digitaalisten työkalujen oppimistani ja kriittistä tarkastelua.

Performanssitaiteilija arjen koreografina – luovuuden ja feministisen pedagogiikan äärellä - uuden työn muotoilijana

 

Performanssitaiteilija arjen koreografina – luovuuden ja feministisen pedagogiikan äärellä

Vuonna 2017 kirjoitin ajatuksiani performanssitaiteilijan roolista yhteisöissä, ajassa jossa työelämä, koulutus ja identiteetit olivat jo liikkeessä. Nyt, vuonna 2025, nuo liikkeet ovat kiihtyneet, muuttuneet monisuuntaisiksi virroiksi. Kirjoitan uudelleen — tässä ja nyt — hengittäen samaa ilmaa mutta kuunnellen uusien askelten rytmejä.

Arjen koreografiat feministisen pedagogiikan linssein katsottuna

Ihana aihe, innostuitko — inkluusio, tanssi, aikuiskoulutus ja feministinen pedagogiikka. Neljä sanaa, jotka yksinäänkin saavat akateemisen sydämen läpättämään. Yhdessä ne kuitenkin muodostavat täydellisen metodologisen menun, jonka jälkiruokana ovat, reflektoivat coctailit. (Metodologisesta menusta lisää toisella kertaa.)

Mitä tarkoittaa liike silloin, kun se ei tapahdu näyttämöllä vaan kotona arjen askareissa, työpajan piirissä tai opintojen äärellä tai vaikkapa työpaikalla? Millaista oppimista syntyy silloin, kun keho ei ole objekti opetuksen välineenä, vaan aktiivinen toimija, muistava, tunteva ja aistiva osapuoli? Tässä artikkelissa tarkastelen inklusiivista tanssia aikuiskoulutuksessa feministisen pedagogiikan näkökulmasta — ei vain teoreettisesti, vaan oman käytännön kautta, joka on vuosien ajan muotoutunut nimellä arjen koreografia.

Oman työni kautta olen rakentanut lähestymistapaa, jossa keho, liike ja vuorovaikutus toimivat pedagogisina välineinä. Vasta myöhemmin — feministiseen pedagogiikkaan syvemmin tutustuttuani — aloin tunnistamaan, että nämä käytännöt asettuivat samalle maaperälle kuin moni feministisen pedagogiikan periaate: tiedon subjektius, kehollisuus, suhteisuus ja valtasuhteiden näkyväksi tekeminen (hooks 1994; Rautio & Syrjälä 2006). Yllättävää ei ehkä ollut se, että yhteyksiä löytyi, vaan se, kuinka selkeästi ne ilmenivät — ikään kuin oma käytäntöni olisi jo vuosia tanssinut rinnakkain teorian kanssa, vaikka sanat puuttuivatkin. Ja niinpä se totisesti tekikin!

Tanssi, liike ja luovuus aikuiskoulutuksessa ei ole itsestäänselvyys. Se haastaa perinteisiä käsityksiä oppimisesta, jotka usein korostavat rationaalista, kognitiivista ja lineaarista tiedon vastaanottamista. Feministinen pedagogiikka tarjoaa tähän toisenlaisen lähtökohdan: oppiminen tapahtuu suhteissa, ruumiillisesti ja kokemuksellisesti. Inklusiivinen tanssi voi avata tiloja, joissa eritaustaiset ja -kykyiset oppijat voivat kohdata toisiaan kehon tasolla — sanattomasti mutta silti merkityksellisesti.

Tässä artikkelissa tarkastelen, miten feministinen pedagogiikka voi toimia linssinä, jonka kautta aikuiskoulutuksen / aikuisen oppimisen keholliset käytännöt tulevat näkyviksi ja arvokkaiksi. Samalla kysyn: millaista tiedollista ja poliittista potentiaalia sisältyy siihen, kun arjen koreografiat tunnustetaan osaksi pedagogista suunnittelua ja oppimisen tiloja? Olen myös kiinnostunut kuinka arjen koreografiat voivat toimia osana työyhteisö muutosta sekä tulevaisuuden työllisyys palveluja, aikuisen oppijan ja jatkuvan oppimisen näkökulmasta.

Performanssi pedagogisena liikkeenä

Performanssitaiteilija ei enää elä marginaalissa, vaan toimii arjen koreografina, virittäen tiloja, suhteita ja näkyväksi tulemista. Performanssi ei ole pelkkä esitys vaan keino jäsentää maailmaa toisin – ruumiin, ajan ja tilan kautta. Se on liike, joka ei tyydy toistoon, vaan avaa mahdollisuuksia uudelle.

Feministisen pedagogiikan näkökulmasta tämä on olennaista: tieto ei synny valmiista rakenteista vaan ruumiillisesta läsnäolosta, kohtaamisesta ja kokemuksen reflektoinnista. Opettaja ei ole auktoriteetti ylhäältä, vaan osa liikettä, jossa oppiminen, kasvaminen ja muuttuminen tapahtuvat yhdessä – tasa-arvoisesti, keskeneräisyyttä sallien.

Ruumiillinen tieto ja lempeä radikaalisuus

Feministinen pedagogiikka kutsuu meidät ruumiilliseen tietoon. Se antaa tilaa aistimuksille, hiljaiselle tiedolle ja tunteille. Tiedämme yhä enemmän, että ilman omaa kokemusta ei synny liikettä – ei sellaista, joka todella saa aikaan muutosta ja tuo esille tiedostamattomat uskomuksemme ja vääristymämme. Kehollisesti hyväksymme epävarmuutta, virheitä, ihmettelyn sekä ei-tietämisen sietämisen, jotka ovat juuri pedagogisen ajattelun ydintä.

Tulevaisuuden pedagogina kysynkin: Miten tieto liikkuu? Kenen kehoilla? Kenen ehdoilla? Kenen mahdollistamana?

Yhteisöt performatiivisina tiloina

Yhteisöllisyys ei ole annettu, vaan rakennettu – ja performatiivinen. Se syntyy tekojen, sanojen, taukojen ja kohtaamisten kautta. Luova työ ja yhteistoiminnallinen oppiminen ovat nyt tärkeämpiä kuin koskaan. Ne eivät ainoastaan vahvista yksilöä, vaan uudelleen järjestävät rakenteita.

Tulevaisuuden opettaja ei ainoastaan opeta sisältöjä, vaan fasilitoi tiloja, joissa voi tapahtua uudenlaista yhteyttä. Tilat, joissa olemisen moninaisuus, epävarmuuden sietäminen ja toivon rakentaminen kietoutuvat toisiinsa. Tämä on sekä luova että poliittinen teko.

Muuttuva ammatti-identiteetti ja elämänlaajuinen oppiminen

Ammatti-identiteetti ei ole enää yksi pysyvä muotti, vaan alati liikkuva performanssi. Olemme monessa yhtä aikaa: työntekijöitä, oppijoita, hoivaajia, kanssakulkijoita, ajattelijoita. Luovuuden ja feministisen pedagogiikan näkökulmasta tämä ei ole ongelma, vaan mahdollisuus.

Koulutus, työ ja elämä eivät ole erillisiä. Ne muodostavat yhdessä ekosysteemin, jossa oppiminen ei lopu, vaan liikkuu syklistä sykleihin. Näissä liikkeissä opettajan tehtävä on mahdollistaa voimaantumisen, ei muovata valmiiksi.

Kohti ennalta määrittelemätöntä yhdessäolemista

Entä jos opetussuunnitelma kirjoitettaisiin tuntemattomalle? Jos se ei olisikaan sarja suorituksia, vaan tila, jossa hyvinvointi, vuorovaikutus ja yhteys ovat sisäänrakennettuja? Jos pedagogiikan tavoite olisi ei vain oppiminen vaan elossa pysyminen?

Performanssipedagogiikka tarjoaa tähän raamit – tai pikemminkin purkaa niitä, tarvittaessa. Se kutsuu meidät rakentamaan pedagogiikkaa, jossa taide, kehollisuus ja feministinen tieto punoutuvat toisiinsa. Ei ylhäältä alas, vaan yhdessä, rinnakkain, ruumiillisesti ja lempeästi.

Ruumiillisuuden riemuja ja repeämiä

Ruumiillisuuden riemuja ja repeämiä on johdatus "re-thinking" prosessiin, jossa kesken jääneet asiat on organisoitava uuteen järjestykseen, jotta ruumis ei repeäisi ja toivo hiipuisi elämän merkityksellisyydestä.

 

INKLUSIIVINEN TANSSI

“ Kun kokemus, kulttuuri ja toiminta luodaan omasta ja yhteisön lihasta, on se välttämättä herkkää, haavoittuvaa ja rohkeaa.” (Lappi 2017)

Palaan tarkastelemaan vuonna 2015 piirtämiäni unelmaduunin portaat utopiaani ja kuinka se resonoi tänäpäivänä kulttuurin ja luovan talouden uusiin suuntauksiin taiteen ja kulttuurin jalkautuessa uusiin toimintaympäristöihin. MOWEART = liikettä I toimintaa I suunnitelmaa ja Design on yksinkertaisesti uuden työn muotoilua.

      

Ohessa ajatuksiani inklusiivisesta tanssista 2021

Tarkastelen käsitettä  inklusiivisuus tanssipedagogin, tanssitaiteilijan ja koreografin näkökulmasta. Yläkäsitteenä tämänpäiväiselle työlleni voisivat olla osallistava taide - dialoginen estetiikka . Inklusiviselle taidepedagogiikalle (moweart) työssäni tunnusomaista on:

1. eri taiteen lajien välinen vuoropuhelu

2. taiteilijoiden sekä taiteelliseen työhön osallistuvien välinen vuoropuhelu

3. vuoropuhelu yleisön kanssa

4. vuoropuhelu yhteiskunnallisten ilmiöiden kanssa

5. esteettömyys, osallisuus ja yhdenvertaisuus

6. yhteisöllinen oppiminen taidetta, teoriaa ja tutkimusta yhdistävä ote

7. moninaisuus ja ennakkoluulojen selättäminen

   
   

Metodologisina haasteina inklusivisessa taidepedagogiikassa asettuvat tarkasteluun taiteen tutkimuksen, ruumiillisuuden sekä performanssitaiteen paradigman muutokset. Taiteen monimuotoisuus tuo työni avaamiseen omat haasteensa. Taidepedagogiikka ja sen avaaminen työssäni luovat myös haasteet ajassa. Tähän olen etsinyt ratkaisua “menetelmä olet sinä itse” -ajattelutavasta. Tavoitteeni on myös kirkastaa toimijuuttani andragogiikan ja taiteen näkökulmasta.

Autoetnografia metodina ja  fenomenologia lähestymistapana mahdollistavat työn tutkimisen subjektiivisesta näkökulmasta. Autoetnografisessa lähestymistavassa historiani taiteen toimijana käy vuoropuhelua kulttuuristen ja yhteiskunnallisten ilmiöiden kanssa.  Inklusiivisuus ja moninaisuus oavat ajankohtaisia aiheita. Näitä on mahdollista tarkastella myös koulutus-  sekä työllisyyspolittisesta näkökulmasta. Taide ja luova työ, löytävät myös uusia toimintamuotoja uusiin konteksteihin.  Työ, taide ja luovuus kuuluvat kaikille! Radikaalia luovuutta päin!